黄雨恒，首都师范大学教育学院讲师，教育学博士，主要从事高等教育研究。
史静寰，清华大学教育研究院教授，教育学博士，主要从事高等教育研究。
您好，美国高等教育普及化阶段“以学生为中心”的教学改革理论与实践是一个非常广泛的话题。我在搜索结果中找到了一些相关的文章，您可以参考一下：
- 美国“以学生为中心”的本科教学改革研究
0世纪80年代以来，由于大学教学和服务活动未能跟上高等教育普及化阶段入学人数的快速扩张，美国社会各界普遍认为本科教育陷入了严重的“质量危机”。 高等教育面临的财政紧张、人才培养过剩、毕业生就业困难、大学生学习积极性下降等一系列问题刺激了政府和社会公众对高等教育的问责情绪。 美国高等教育学界在应对这场声势浩大的问责运动过程中，汲取了20世纪以来日益成熟的社会科学、认知科学、脑科学等领域的前沿成果，将本科教育的改革突破点聚焦于将高校课堂教学中普遍存在的“传授范式”转变为“学习范式”，从而改善人才培养过程性质量。
回归以学生能力增值为导向的通识性教学目标是其中之一。进入高等教育普及化阶段后，受经济危机、财政缩减等因素的影响，美国大学不得不将财政责任转移给普通家庭，而在经济压力之下进入大学的学生们则在学习中表现出强烈的职业性和市场性导向。 大学为了迎合学生“消费者”群体的需求，也越来越重视技术性知识和技能的传授。 研究者认为，本科教育失去了对“人生意义”的探寻，无法回答“我们是谁”“我们应该如何处世”之类的深层次问题。
在对“职业取向”教育的反思中，众多学者和机构呼吁大学重新强调博雅教育和通识性教学目标，使其反映本科生关键能力的增值，从而解决普遍存在的学习收获不足问题。学术界对大学生的知识广度、信息素养、数量推理等工具性技能以及批判性思维、沟通合作等社会情感能力在其个体发展和社会进步中的作用展开了多种研究。各行业组织和高校开始将学生能力培养作为标准要求。美国工程与技术认证委员会的“工科标准2000”(Engineering Criteria 2000)强调高校应促进学生在应用性科学知识、社会性交往合作以及终身学习等方面11种基础能力的提升。
围绕学生专业认知模型构建科学教学生态是美国高等教育界充分发挥基础和前沿科学研究的优势，对本科教学中有关学生大脑发展、青春期特征、学习投入等关键要素开展深入研究，为本科教学改革提供了坚实的理论支持。
以下是重构后的内容：
脑科学和神经科学对大脑认识外部世界方式的研究发现，大脑内的“专业认知模型”与大学生的问题解决、思维推理、外在表达和创新精神等多种通识性能力密切相关。大学教学的主要任务即是通过高阶认知训练，帮助大学生生成完善的“专业认知模型”和“专家知识”体系，使他们能够在更复杂、更富有挑战的环境中开展行动。为此，课程教学需要构建能够唤醒学习主体性、丰富社会建构性和链接真实情境性的教学生态。首先是根据心理学和大学生学习投入理论的研究，与“学习准备”状态相关的好奇心、求知欲有助于促进大学生的积极学习行为，大学有效教学的前提之一是激发学生的学习动机和兴趣，培养学生自主学习的习惯。其次是为了克服大脑认知过程可能存在的倾向性偏见、思维惯性等缺陷，强调大学教学活动要创设学习共同体，增强师生、生生互动的频率，以此促进思维碰撞，激发新思想的诞生。由于语言是思维的外部表征，为了完善学生内在思维和逻辑，还需要训练学生口头与书面表达能力。因此，有助于促进互动效果的小班制教学、小组合作学习，以及有助于促进思维表征的课堂讨论、写作训练应成为教学活动的主要方法。最后是基于大脑倾向于与客观世界保持一致性，以及深层学习往往产生于真实社会与实践情境的科学发现，强调在教学活动中注重“真实性评价”，为学生提供实习、实践等具有社会参与性的高影响力教育活动，使他们能够在复杂环境中发展解决现实问题的能力，提升大脑适应生存挑战的水平。科学教学生态的构建使教学要素实现良性互动和循环，确立了本科教学的高阶性，帮助美国本科教学进一步摆脱过度市场化和职业化的弊端。
此外，1983年美国高质量高等教育研究小组发布《投身学习：发挥美国高等教育潜力》报告指出，本科教育关键之处在于大学生在学习过程中投入了多少时间、精力和努力。高等教育领域也意识到应关注大学生的学习投入水平，并为此开展了丰富的改革实践 。
根据我所查到的资料，美国高校教学质量反馈机制主要包括学生评教、教师自我评价、同行评价、教学委员会评价和学院评估等五种方式。其中，学生评教是最为普遍的一种方式，也是最具代表性的一种方式之一。在哈佛大学，学生评教实践活动作为其中之一，也是一个持续性的过程，包括课程教学Q评价(Q Evaluation)和早期反馈评价(Early Feedback)两种方式。
您好，学生调查数据来源和样本情况因国家和地区而异。在中国，中国教育追踪调查(CEPS)是由中国人民大学中国调查与数据中心 (NSRC)设计与实施的大型追踪调查项目，在全国范围内抽取112所学校、438个班级、约2万名学生作为调查样本，调查对象包括学生、家长、教师及校领导。在美国，美国国家学习成果评价研究所基于811所高校的调查发现，超过70%的学校参与了NSSE项目并依据调查结果开展课程教学改革[^34]。
SSE项目每年对参与院校的一年级和四年级学生开展随机抽样调查。本文采用了NSSE项目2001—2018年的本科院校调查数据。该数据集以卡内基高校分类为依据，包含当年各类参与院校一年级和四年级学生的调查情况。在18年中，每年参与项目的全美本科高校数量在300所到800所之间，每年度学生总样本在8万至42万之间。
NSSE调查聚焦大学生在课程教学、课外教育活动、学校生活等方面的体验，“所有问题的设计都与提高教学质量存在一定关系”，使学校管理者可以通过调查结果发现指导教学工作。 自2000年推动全国性调查以来，NSSE的问卷指标和题项经历了不断完善的过程。2013年NSSE项目顺应美国新时期高校教改的趋势，将问卷指标体系从“五大可比指标”转变为“十个主题”，但大部分题项仍保持一致性。
本文根据上述美国高校“学生中心”教学理论视角，整合NSSE项目原有的教学质量指标，从三个维度展开分析。一是教学目标维度，包含学生能力增值和课堂高阶认知训练。二是教学过程维度，包含反映学习主体性的反思性学习和整合性学习，反映社会建构性的合作式学习、生师互动和课堂表达，反映真实情境性的实践性学习和高影响力教育活动。三是学习环境维度，包含学生所感知的学业性和社会性成长支持水平。各指标均采用NSSE问卷的题项进行构建和验证(见表1)。问卷采用四点量表，在分析中转换为百分制。
能力增值反映了本科生在学期间各项认知和非认知能力的提升水平，是衡量本科教学促进学生成长的重要指标。从2001年到2012年，全美一年级本科生的能力增值水平由50分显著提升至57分以上，四年级则由56分显著提升至62分以上(Bonferroni检验：一、四年级均为2012>2001,P值均等于0.000);然而，从2013年到2018年，一、四年级本科生的能力增值没有显著变化(Bonferroni检验：一、四年级均为2018=2013,P值均等于1)。
2018年，全美超过50%的一年级本科生和超过65%的四年级本科生认为自己在数理统计、专业知识、问题解决方面获得了较多成长；超过60%的一年级和超过65%的四年级本科生认为自己在思想道德、多元文化理解、合作沟通方面获得了较多成长。四年级本科生汇报的能力增值显著高于一年级本科生(2018年，T=11.28,p=0.000)(见图2)。
在高阶认知方面，表现良好，但创造思维仍有不足。高阶认知用以判断学习者能够将知识融会贯通，在新旧概念、经验之间建立联系，形成专业认知模型的水平。从2001年到2012年，在相同的测量题项之下，全美一、四年级本科生的高阶认知水平显著上升(Bonferroni检验：一、四年级均为2012>2001,P值均小于0.01);然而，自2013年起，指标调整更加强调“创造”思维后，得分出现微弱下降并保持在60分以上(Bonferroni检验：一、四年级均为2018<2013,P值均小于0.05)。
2018年，约70%的一年级本科生和75%以上的四年级本科生认为，在课堂教学中，任课教师经常注重培养学生理解、运用、评价和创造等高阶思维。四年级本科生在教学中呈现的高阶认知水平显著高于一年级本科生(2018年，T=6.5949,p<0.001)(见图3)。
此外，课程教学过程方面也取得了一定的成果。反思性和整合性等学习主体行为持续提升。
反思性学习是学生对已有知识进行思考、审辨的过程，以不断更新对新知识的认识和理解。从2005年至2018年，美国一、四年级本科生的反思性学习水平呈现出显著上升趋势，但自2015年起逐渐稳定(Bonferroni检验：一、四年级均为2018>2005,P值均小于0.05;2018=2015,P值均为1)。在2018年，超过65%的一、四年级本科生表示会在学习过程中审视观点的优缺点、站在他人角度理解问题或通过学习新知识改变原有认知模型。四年级学生的反思性学习得分明显高于一年级(2018年，T=5.4574,p<0.001),这也表明反思性学习水平随年级递增(见图4)。
整合性学习是指学生通过整合不同信息来源，从多个视角全面看待问题的学习过程。自2002年至2012年，全美一、四年级本科生的整合性学习得分呈现显著上升趋势(Bonferroni检验：一、四年级均为2012>2005,P值均小于0.01);然而，2013年以后，整合性学习水平出现了微弱下降并保持在60分左右(Bonferroni检验：一、四年级均为2018<2013,P值均小于0.05)。分析发现，这一下降原因在于学生能够整合政治、宗教、民族、性别等视角下不同观点的行为显著减少，反映出美国大学生群体深受美国社会阶层、种族割裂现实的影响。在2018年，超过50%的一年级本科生和60%的四年级本科生表示经常在课程学习中运用跨学科知识、将学习与社会问题关联起来。四年级学生的整合性学习水平明显高于一年级(2018年，T=9.0691,p<0.001)(见图5)。
合作式学习是指学生积极与他人共同学习课程内容，在互动中建构知识体系的过程。自2001年以来，全美四年级本科生的合作学习水平相对稳定在56分上下；而一年级的得分均值自50分显著提升至54分以上(Bonferroni检验：2018>2001,P<0.001)。在2018年，超过50%的一年级学生和超过60%的四年级学生表示经常与同学一起讨论课程内容、完成学业任务。由于一年级学生合作式学习水平快速提升，2018年一、四年级之间已无显著差异(见图6)。
本科教学中，教师及时反馈和帮助学生构建学习意义被认为是促进学生发展的重要途径。自2001年以来，全美四年级本科生与教师互动水平保持在50分左右；而一年级的互动水平从41分显著提升至49分以上(Bonferroni检验：2018>2001,P<0.001)。这表明一年级生师互动情况持续改善。
从年级差异来看，四年级生师互动水平总体上优于一年级本科生(2018年，T= 2.2459,p<0.05),但差距在逐渐缩小(见图7)。此外，2001年以来，全美四年级本科生的课堂表达水平相对稳定在64分左右，而一年级的得分均值自48分显著提升至52分以上(Bonferroni检验：2018>2001,P<0.001),说明一年级本科生参与课堂表达的行为显著增加。
2018年，61%、71%的一、四年级本科生表示经常在课堂上以提问或其他方式参与课堂讨论；38%、57%的一、四年级本科生表示经常在课堂上做展示。四年级的课堂表达水平显著高于一年级(2018年，T=6.8134,p<0.001),表明美国本科学生参与课堂表达的频率随着年级而增长(见图8)。
实践性学习是学生在真实情境中解决社会问题、提升知识理解和应用水平的过程。自2013年以来，全美一、四年级本科生的实践性学习水平分别稳定在42分、37分左右(Bonferroni检验：一、四年级均为2018=2013,P值均为1)。2018年，52%、60%的一、四年级本科生表示经常将学习用以解决社会问题；10%、61%的一、四年级本科生表示所学课程包含部分社区实践项目。这说明实践性学习是美国本科教学的重要环节。四年级的实践性学习水平显著高于一年级(2018,T=6.7741,p<0.001)。随着年级提升，美国本科学生参与社区项目、应用专业知识分析社会问题的学习活动显著增加(见图9)。
一、高影响力教育活动的概述
高影响力教育活动主要指学生在课堂教学之外参与的、对其成长发展有重要价值的一系列教育实践活动。自2004年以来，全美本科生参与高影响力教育活动的平均人数比例稳定在四年级34%和一年级4.5%左右。2018年，在四年级本科生中，有49%参加了实习实践、社会调查等活动，23%与教师一起共同开展研究课题，45%完成了一次顶点课程，14%曾经或正在参与海外学习项目；在一年级本科生中，已经参与过上述四项活动的学生虽然比例不到5%,但是却有高达77%的学生计划参与实习实践、社会调查活动，34%的学生准备与教师开展研究工作，55%的学生即将参与顶点课程，41%的学生期望前往海外留学。(见图10)
二、学习支持性环境的分析
支持性环境反映学校为本科生学业进步和社会性成长提供的各项条件。2001—2018年，全美一年级本科生感知的学业支持水平由66分显著提升至69分以上，四年级本科生感知的学业支持水平稳定在63分上下(Bonferroni检验：一年级，2018>2001,P<0.05;四年级，2018=2001,P>0.05)。2018年，分别有76%、70%的一、四年级本科生认为学校为学生学习成长提供了较多支持；78%、66%的一、四年级本科生认为学校为学生提供了较多的写作训练辅导。
2001—2018年，一年级本科生感知的社会性支持水平由44分提升至57分，四年级由37分提升至50分，提升幅度远高于学业性支持(Bonferroni检验：一、四年级均为2018>2001,P均小于0.001),但2015-2018年之间无显著变化。2018年，分别有61%、54%的一、四年级本科生感受到学校为来自不同民族、宗教、地区背景的学生互相交流提供了较多机会；70%、64%的一、四年级本科生感受到学校为学生参与社会活动提供了较多机会；42%、31%的一、四年级本科生认为学校为学生处理工作、家庭等非学业责任提供了较多支持。(见图11)
三、结论与讨论
在不同年级中，一年级本科生感知的学业性和社会性支持水平均显著高于四年级。学生感知的社会性支持低于学业性支持，但提升速度显著更快，说明美国本科院校为学生发展提供的各项支持性资源和条件持续改善。
美国“以学生为中心”的本科教学改革呈现出“以科学理论为基础，以实践推进为支点，以多主体参与为动力，以学生调查为依据”的综合性特征。为解决高等教育普及化带来的学生人数扩张、师生互动不足、学习功利化等教学质量问题，美国高等教育领域汲取科学理论和优质实践的成果，积极回归以学生能力增值为导向的通识性教学目标，营造以学习主体性、社会建构性和真实情境性为特征的教学生态，开发具有实用性和操作性的教学原则，鼓励一线教师踊跃参与教学方法创新，以学生调查完善教学质量反馈机制，提升了大学生的学习投入和人才培养效率。
21世纪以来，以学生投入视角来看，各项反映美国本科教学质量的指标不断改善并逐步进入高原瓶颈期。 在教学目标方面，本科生能力增值水平持续提升，高阶认知训练微弱波动；教学过程中学生的反思性学习、合作式学习、课堂表达和生师互动行为显著增加，整合性学习、实践性学习和参与高影响力教育活动的情况相对稳定；本科生感受到院校给与的学业和社会性支持稳步增长；在年级差异上，四年级本科生在教学中的学习投入显著高于一年级，但一年级在多项指标上增长幅度更快，对院校支持性的感知也更好。
在高等教育普及化的初期，美国本科教学改革主要集中在提升教育质量方面。为了应对这一挑战，美国本科教学改革更加关注学生个性化的成长背景、经历和期望，以学生的学习成长为核心，通过整体性和联动性的方式推动高等教育质量的提高。我国在借鉴美国等高等教育强国的发展经验的基础上，也需要以“系统重整”的方式开展本科教学改革。具体措施包括：
首先，通过学术和实践两条路径，吸收国际学术界公认的科学教学理念，提炼优质实践案例和模式，发展适宜中国大学教学情境和中国大学生成长特点的本科教学理论。这有助于为我国本科教育提供更具有针对性和实效性的理论指导。
其次，鼓励本科教学管理者、教学研究专家积极参与教学改革，协助一线教师创新教学模式和教学方法，搭建教学研究平台，拓宽教学经验交流渠道。这将有助于形成一个良好的教学改革氛围，推动教学质量的不断提升。
第三，利用学生调查、教学信息等大数据，推动高校构建包括本科教学专家、决策机构、督导团队、教师和学生等多主体参与的教学评价和反馈机制，确保改革措施的有效施行和及时更正。这将有助于及时发现问题、调整策略，为本科教学改革提供有力支持。
参考文献：
[1] EQAR. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)[EB/OL]. [2023-06-08]. https://www.eqar.eu/kb/esg/, 2023-06-08.
[2] 闵维方. 对《美国高等教育行动计划》的解读 [J]. 中国高等教育， 2007(Z1): 13-15.
[3] BARR R B, TAGG J. From Teaching to Learning—A New Paradigm For Undergraduate Education [J]. Change: The Magazine of Higher Learning, 1995, 27(6): 12-26.
[4] DELUCCHI M, SMITH W L. A Postmodern Explanation of Student Consumerism in Higher Education [J]. Teaching Sociology, 1997, 25: 322-337.
[5] E. L.波伊尔. 学院——美国本科生教育的经验 [M]//吕达， 周满生. 当代外国教育改革著名文献：美国卷·第一册 . 北京：人民教育出版社， 2004: 74.
根据提供的内容，我们可以重构如下：
在过去的几十年里，美国高等教育经历了一系列的变革。这些变革涉及到了大学教育的目标、方法和评价方式等多个方面。本文将从以下几个方面对这些变革进行分析和总结。
首先，我们需要关注大学生的学习评价。安东尼·T.克龙曼在他的著作《教育的终结：大学何以放弃了对人生意义的追求》中提到，大学教育应该关注学生的全面发展，而不仅仅是学术成绩。因此，我们需要关注一些新的评价方法，如BELCHER M.提出的“价值增值评估”，以及HORA M.提出的“超越技能差距”的理念[^7][^8]。
其次，我们需要关注大学生的职业准备。HORA M.在其著作《超越技能差距：为学生的生活与工作做好准备》中指出，大学教育应该帮助学生培养实际工作中所需的技能和知识。因此，我们需要关注一些新的教学方法，如夏欢欢在其研究中提到的“大学生学习评价的前沿趋势与中国路径”[^11]。
最后，我们需要关注大学生的成长和发展。STERNBERG R J在其著作《什么是“专家学生”？》中提出了一个重要的概念——“专家学生”。他认为，专家学生不仅具备扎实的专业知识和技能，还具备良好的沟通能力、团队协作能力和创新能力等。因此，我们需要关注一些新的教育理念，如赵炬明在其研究中提到的“聚焦设计：实践与方法(上)”[^14]。
通过对以上几个方面的关注和研究，我们可以更好地理解美国高等教育的发展历程，并为我们今后的教育改革提供有益的启示。
本文主要介绍了美国大学教学设计模式和教学方法的相关研究成果。
首先，高筱卉(2019)的研究表明，“以学生为中心”的大学教学设计模式在美国得到了广泛应用。此外，刘济良和王洪席(2014)也分享了美国高校本科教学的经验及启示。这些研究成果为我们提供了宝贵的教学设计思路和实践经验。
其次，KELLOGG R T 、RAULERSON B A (2007)的研究探讨了如何提高大学生的写作能力，为教师们提供了有益的教学指导。同时，剑桥学习科学手册(2021)也为我们介绍了最新的学习科学研究成果。
此外，张葳和埃立克·奥尔森(2021)通过对美国纽约州立大学奥斯威戈分校的考察，提出了真实性评价是促进本科课程与教学改革的重要途径。这一研究为我国的教育改革提供了有益的借鉴。
最后，KUH G (2008)、美国高质量高等教育研究小组(2004)、HALPERN D、ANTON B、BEINS B等人的研究都为我们提供了关于美国高等教育的宝贵信息。其中，美国高质量高等教育研究小组(2004)的研究成果对于我们深入了解美国高等教育的现状和发展具有重要意义。
综上所述，本文通过对多篇相关研究成果的介绍和分析，旨在为我国大学教学设计和教学方法的改进提供参考和借鉴。
这篇文章探讨了学术奖励系统的改革，以及如何在教学和学习中建立桥梁。根据提供的内容，重构后的文章如下：
在当今问责制时代，学术奖励系统需要进行改革，以鼓励教师在教学和学习方面发挥更多的创造力。一篇文章(24)指出，为了实现这一目标，我们可以通过建设桥梁来促进教师之间的交流与合作。另一篇文章(25)则介绍了美国大学教学学术运动的发展历程。此外，还有一些研究关注如何鼓励教师在奖励系统中发挥多种形式的学术成就(26),以及“以学生为中心”的本科教学改革实践(27)。最后，一篇文章(28)回顾了《Boyer报告》发布三周年后，研究型大学本科生教育的重新发明情况。
在这个背景下，许多大学已经开始尝试改革其学术奖励制度。例如，加州大学通过实施“研究生助学金”(Undergraduate research)[EB/OL] 来支持本科生参与研究项目。这样的改革旨在激发学生的创新精神和独立思考能力，同时也有助于提高教学质量。
[35] 德里克·博克的《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》一书，由侯定凯、梁爽和陈琼琼翻译成中文，收录于上海华东师范大学出版社2006年出版的《世界大学教育发展报告》，第331页。
[30] LAZERSON M、WAGENER U和SHUMANIS N在1980年至2000年间撰写的论文《What Makes a Revolution? Teaching and Learning in Higher Education》发表于Change:The Magazine of Higher Learning杂志，2000年第32卷第3期，第12-19页。
[31] GRAHAM C、CAGILTAY K和LIM B等人合著的论文《Seven Principles of Effective Teaching:A Practical Lens for Evaluating Online Courses》发表于The Technology Source杂志，2001年第5卷第50页。
[32] MART C在International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences杂志上发表的文章《Student Evaluations of Teaching Effectiveness in Higher Education》于2017年发布。
[33] COATES H、GAO X和GUO F等人合著的著作《Global Student Engagement:Policy Insights and International Research Perspectives》于2022年出版。
[34] JANKOWSKI N A、TIMMER J D和KINZIE J等人合著的论文《Assessment that Matters:Trending Toward Practices that Document Authentic Student Learning》发表于2018年的Urbana, IL:University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment (NILOA)研讨会上。
本文是一篇关于美国高等教育普及化阶段“以学生为中心”的教学改革成效探析的文章，作者为黄雨恒和史静寰。文章发表于2024年第20期《教育学报》第20(2)卷，具体内容如下：
首先，文章介绍了1998年10月9日由世界高等教育会议通过的《World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century:Vision and Action and Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education》。该宣言呼吁各国政府将教育作为国家发展的优先领域，并提出了一系列关于高等教育改革和发展的框架性建议。
其次，文章分析了美国高等教育普及化阶段的“以学生为中心”的教学改革。在这一阶段，美国高等教育逐渐从传统的教师中心模式向以学生为中心的教学模式转变，强调学生的主体地位和自主学习能力的培养。这种改革旨在提高学生的学习兴趣和积极性，促进学生的个性化发展。
最后，文章通过对全美大学生学习性投入调查(NSSE)数据的分析，探讨了美国高等教育普及化阶段“以学生为中心”的教学改革的实际成效。研究发现，这一改革在一定程度上提高了学生的学习积极性和满意度，但也存在一些问题和挑战，如学生参与度不均、课程设置不合理等。因此，文章认为，为了更好地推进“以学生为中心”的教学改革，需要进一步完善相关政策和措施，加强教师培训和专业发展，提高学生的学习能力和社会适应能力。
