本研究利用中国教育追踪调查数据，通过追踪初中生学业表现的变化趋势，期望探讨各种特征的学校在提高学生学业方面是否效能有异。本研究发现：整体社会经济地位更高、生源水平更好、物质设施更完备的学校可以更有效地提高学生的学业水平；相反，学校在当地社区的排名、学校整体的师资水平以及学校部分管理措施则对改善学生学业表现没有显著作用。进一步的研究发现，学校难以弥补不同基础的学生在学业方面的固有差距。
此外，学习兴趣、学习效能感、师生关系、同伴关系等也是影响学生学业水平的关键因素。
学校教育是由专职人员和专门机构按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有系统、有计划、有组织的影响，以使受教育者在知识技能、思想品德、智力、体力诸方面都得到发展，成为一定社会(阶级)所需要的人的活动。
作为具有特性的学校教育，在人的发展过程中的主导作用也是不容忽视的。
具体来说，学校作为一种重要的社会化机制，在个体社会化过程中起着不可替代的作用。探讨学校社会化在个体社会化过程中的地位和作用有重要的意义，有利于提高学校的育人功能，有利于提高教师和学生的发展，也有利于社会对学校教育的准确理解。
教育获得和教育不平等的研究已经对家庭在个人教育获得过程中所发挥的作用以及作用的机制进行了深入的分析和挖掘，并且取得了较为一致的结论(李煜，2006;刘精明，2008)。然而，关于学校效应这一教育领域的主阵地，即学校能否对个人的学业表现产生可测量的影响以及学校哪些具体的因素可以对学生的学业表现产生影响，学术界依然存在较大争议。
1966年科尔曼报告(Coleman Report)的发表首先开启了教育社会学领域对学校效应问题的讨论。该报告发现：相对于学生自身的家庭背景、邻里和同伴，学校在物质资源、师资和课程等方面的投入对学生成绩所产生的影响微乎其微(Coleman et al.,1966),或者进一步说，学校未能弥补来自不同社会经济地位、不同种族背景的学生在学业水平上的差异(Downey & Condron,2016)。后来的研究者反复检验了科尔曼的这一研究发现，采纳了更为精确的研究方法，各种发现纷呈，但始终无法就学校教育总体上是扩大、维持还是缩小了不同家庭背景学生之间学业水平差异(以及更为宏观的社会不平等)这一问题达成一致意见(Raudenbush & Eschmann,2015;Jennings et al.,2015; Downey & Condron,2016;Domina et al.,2017)。
目前学术界比较一致的发现是，学校的某些总体特征，如学校的社会经济地位和学校质量与学生的学业表现紧密相关。就读于社会经济地位高的学校可以显著改善学生的学业表现、延长学生的教育年限、提高学生的教育期望(Palardy,2013;吴愈晓、黄超，2016);传统上所说的“好”学校，如美国的磁石学校(magnet school)和国内的重点中学也都可以明显增进个体的学业发展。国内的研究显示，相较于非重点中学(高中),重点中学的学生在学业成绩、升学和上精英大学的几率方面都占据显著优势(Ye,2015; 唐俊超，2015)。
学校总体社会经济地位与个体学生家庭社会经济地位之间的关系并不总是一致的。学校的社会经济地位或者质量差异之所以会带来学生教育结果的差异，关键的因素可能在于它们背后所反映的学生在家庭、同伴和邻里等背景方面的差异，以及/或者学校在资源配置和教学实践管理等方面的差异。然而，有关学校各类物力、人力等资源配置因素和教学实践因素对学生学业表现影响的研究发现同样存在较大分歧。
在有关学校物力和人力资源投入效应的争议当中，最著名的莫过于汉纳谢克(Hanushek)与海吉斯(Hedges)等人的多回合论战。前者认为，控制学生家庭因素之后，多个衡量学校资源配置(包括师资配置)的指标，如学校生均开支、生师比、教师工资、班级规模、学校设备、教师总体的教育程度和经验等因素，与学生的学业成绩之间均不存在系统的相关关系；但是后者的研究却发现，在学校投入与学生成绩之间存在正相关关系，特别是生均经费投入表现出非常显著的影响，并且这一发现在不同的研究当中表现出足够的稳健性。
对部分发展中国家和地区学校的研究也存在类似的争议。有研究发现，在欠发达地区，学校的资源投入(如生均经费、教辅材料、图书馆建设和教师技能培训等)因素与学生的学业成绩密切相关；但也有研究提出，与发达国家类似，发展中国家包括教育经费和人力资源在内的各项资源投入都未必能得到相应产出。不过讨论的双方都同意，一些基本的学校资源(minimal levels of basic school resources),比如课本和最基础的设施(minimal facilities)对学生的学业表现有重要影响。
研究表明，学校资源投入对学生学业成绩的影响主要通过两条路径：一是直接影响，即通过不同的学校资源配置直接影响学生平均成绩；二是间接影响，即通过不同的学校资源配置强化或弱化家庭背景对学生成绩的影响。在基本教育资源投入不足的国家或地区(多为发展中国家),基本投入的增加能够显著提高学生的学业成绩。但是在教育投入较为充裕的地区(多为发达国家),超出基本投入之外的额外资源并不会带来更多收益。
除了考察学校资源配置的效应，学者们还注意到了学校教育过程(schooling)的重要性，提出具体的受教育过程很可能是导致学生学业表现差异的最重要因素。具体来说，有研究探讨了教学时间安排、具体教学方式、老师彼此之间的联系和师生互动等学校内部教育过程与学生学业成绩之间的关系。
将教学管理纳入教育过程或实践的研究领域已经取得了一些成果。这些研究表明，学校对学业的重视程度，即所谓的学业压力，同样会对学生的学业表现产生影响。例如，Berends(2015)和Palardy(2013)的研究就揭示了这一点。
这些研究的一个共同特点是，它们主要关注学校总体特征(如社会经济地位和学校质量)对学生学业表现的影响，以及学校内部影响学生学业表现的具体机制。然而，这些研究通常采用静态的视角，关注的是学生在某一特定时间点的教育成果。这种方法的问题在于，学校录取学生时往往存在较强的选择性。如果在探讨社会经济地位高、重点或好学校的效应及内部机制时，没有事先控制所招收学生入学之时的学业水平或学习基础，而只是孤立地关注学生在某个时点的表现，就可能导致估计偏差，高估学校因素对学生个体的影响。
为了解决这个问题，教育界提出了“增值”的概念或者使用纵贯数据进行分析。这两种方法都强调，在分析学校效应时，不仅要关注学生在某一时点的绝对产出，还要控制学生在此之前的表现，以讨论学校在一定时期内对学生各方面教育成果的增值所产生的影响。这种理念和方法在英美等国家已经得到了广泛应用。
已有研究表明，根据学生原始分数计算的学校排名与使用增值分数计算的排名之间存在较大差异。那些日常认知中的“好”学校在改善学生学业方面不一定突出，而那些影响学生最终成绩的变量也不一定会影响学生的进步得分，反之亦然。这一发现提醒我们，在评估学校对学生学业表现的影响时，应该采用更为全面、准确的衡量标准。
EPS数据是指中国教育追踪调查(China Education Panel Survey)的数据。这是由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施的、具有全国代表性的大型追踪调查项目，旨在揭示家庭、学校、社区以及宏观社会结构对于个人教育产出的影响，并进一步探究教育产出在个人生命历程中发生作用的过程 。
您好，我看到您提供的内容是关于学校排名、资源配置和教育过程的假设。这些假设都是研究者在进行研究时所提出的，以便更好地解释学生学业成绩的原因。如果您有任何具体问题或需要更多信息，请告诉我。谢谢！
中国教育追踪调查(CEPS)是由中国人民大学中国调查与数据中心设计并实施的中国教育追踪调查。该调查是国内首个从初中阶段开始、针对青少年学生群体的大规模追踪调查项目。 该数据来源可靠，可以用于研究学生学业成绩的进步是否更多受益于无形的学校氛围和学校管理制度。
本研究采用了多阶段概率与规模成比例的抽样方法(PPS),在全国31个省市自治区抽取了28个县级单位(PSU),每个PSU抽取四所学校。每所学校在七年级和九年级各抽取两个班进行整群调查。基线调查共获得112所学校、438个班级的19487份有效学生问卷，19007份家长问卷，1412份教师问卷和112份学校领导问卷。第二轮调查共追访到9920名原七年级学生以及他们的家长、老师、校长。
本研究关注学生学业变化及其影响因素，因此需要选取完整参与了两轮调查的样本。在剔除了有缺失变量的样本之后(包括中途转进、转出的学生),最终得到9266个分析样本。
(二)变量测量
1.因变量：学生学业水平的变化。本研究使用学生认知能力测试的标准分作为学业水平的近似测量值。认知能力测试由CEPS项目组设计并实施，在获得测试的原始分之后，项目组又基于项目反应理论(Item Response Theory,IRT)将其转换为3PL模型标准分，以便在不同学校、地区和轮次之间直接比较。
2.自变量：除个别变量之外，本研究使用的自变量均为学校层次变量。考虑到自变量在两轮之间的变异很小，并且CEPS在追访的过程中校正了基线调查时出现的错误和疏漏，因此本研究使用的数据以第二轮为主。
学校质量(口碑)我们用学校在当地的口碑(排名)作为测量学校质量的民间指标。根据校长问卷填答人对本校在本县区的排名估计(包括“最差、中下、中间、中上、最好”五项),本研究将学校分为“中等及以下、中上、最好”三类。
资源配置包括物质资源和师资水平两项。物质资源涵盖了实验室、电脑教室、图书馆、音乐室等在内的12项内容，本研究将此处理为12个虚拟变量，“没有”赋值为0,“有”(无论设备有待改善还是良好)赋值为1,然后对学校进行加总，得到一个取值在2-12之间的变量。分值越高表明学校的物质设备越齐全。此外，根据校长问卷填答的学校师资信息，本研究计算了各校教育程度为本科及以上教师的比例，作为师资水平的测量指标。
学校教学管理包括以下几个方面：
1. 教学时间安排：CEPS在校长问卷中询问了学生“每周到校上课天数”以及“学生每天在校时间安排”，本研究据此计算了每所学校学生白天的在校时长，生成一个取值在8-14小时之间的变量，作为对学生日常在校上课时间的测量。
2. 学校升学压力：通过所有受访教师感知到的“学校在学生升学率方面的压力”，本研究计算出一个平均值，得分越高，表明老师的教学压力越大。
3. 学校社会经济地位/学校阶层构成：根据CEPS在第一轮调查中收集到的七年级和九年级家长填答的父母教育程度和职业信息，本研究计算了学校中父母教育程度在大专及以上或者父母是机关企事业单位工作人员和专业技术人员的比例。该比例越高，表明学校整体的社会经济地位越高。
4. 整体生源学业水平：CEPS询问了每位学生六年级时的班内排名和班级总人数，本研究据此计算了每个学生小学毕业时的班级排名的百分位数，然后汇总计算出各学校的中位数，以此测量学校总体的生源质量，该变量的取值越大，表明学校总体生源越好。
5. 学习基础：此为学生个体层次的变量。CEPS询问了受访学生小学六年级时在语数外三门主科上的学习吃力程度，根据学生对自身情况的评估(从“一点也不吃力”到“特别吃力”),本研究计算了每位学生的平均得分，作为对他们进入初中时学习基础的近似测量，得分越高，表明他们当时学习越吃力，学习基础越差。
为了控制变量，本研究包含了个体、家庭、班级和学校四个层次的控制变量。个体层次包括性别(女生为参照)、户口类型(农村为参照)、学生学习习惯(学习努力程度)和学生参与课外辅导的情况。家庭层次的控制变量包括是否独生子女、家庭经济状况(家长自评)、父母最高教育程度(取父母双方最高的)和职业(如果父母双方有一个为机关企事业工作人员或专业技术人员，则取此值，否则以父亲的职业为主，缺失时以母亲职业填充)。班级层次的控制变量包括班主任性别(女性为参照)、受教育程度(是否全日制本科或以上)和教龄(以年为单位并纳入教龄平方)。此外，由于参与调查的学校众多，CEPS同一轮调查往往跨越上下两个学期，这可能导致不同学校的学生在两轮测试之间学习积累的时间长度不同，为了避免由此导致的误差，本研究以“月”为单位计算了两轮调查之间的时间间隔。学校层次的常见变量，比如城乡、学校的平均教育期望等等，与学校的社会经济地位之间有着很高的相关性，因此未代入模型。
本研究所有变量的描述性统计结果见表1。
(三)模型设定
本研究关注学校层次各方面特征对学生学业水平(以认知能力测量)变化的影响，主要使用的数据包括学校和个体两个层次，学生个体层次嵌套于学校层次中。因此，本研究拟使用两层随机截距模型(multilevel linear model with random intercept)进行统计分析，以便准确估计学校层次各方面特征对学生个体学业发展的影响。具体变量定义如下：
- Yij表示第j个学校、第i个学生的学业水平在两轮调查期间(即七年级和八年级时期)的变化；
- Xkij表示第j个学校、第i个学生、第k个自变量的取值；
- Zij表示个体层次的所有控制变量；
- εij表示个体层次的随机误差项；
- β0j是随机截距，表示第j个学校在所有变量取零值时学生学业水平变化的取值；
- Wvj表示第j个学校、第v个学校层次自变量的取值；
- Sj表示学校层次的控制变量；
- μ0j是学校层次的随机误差项；
- γ00表示所有学校层次的变量取零值时学生学业水平变化的取值。
为更清晰地阐释学校多个因素在促进学生学业成绩变化过程中的作用，本研究建立了两套模型。模型1至4以静态的学业水平(八年级的认知能力测试标准分作为近似测量值)作为因变量，模型5至7则以学生学业水平的变化/增值(七年级与八年级认知能力测试标准分之间的差值)作为因变量。对两套模型分析结果的比较有助于澄清原有认知误区，并更精确地展示学校各方面因素对学生学业发展的作用。表2展示了各模型的统计估计结果。
在进行各模型统计估计之前，本研究首先拟合了不含任何自变量的零模型(未在此展示),以评估学校层次因素对因变量的解释能力。结果表明，当静态学业水平为因变量时，约31%的变异能被学校层次因素解释；然而，若将学业水平变化视为因变量，则学校层次因素大约能解释11%的变异。这意味着，学校层次因素的解释能力显著减弱。
模型1至4首先分析了不同层次因素对学生第二轮学业水平的影响。这种针对学生某一时点成绩进行研究的静态分析方法是研究学生学业水平的最常见方法。而这几个模型的估计结果再次证实了以往同类研究的发现：在控制了个人和家庭等各方面因素之后，学校的各方面因素与学生的学业成绩之间基本都存在显著性关系。
模型1发现，学校口碑(在本县区的排名)、物质资源与整体师资水平与学生的学业水平均显著相关。学校在县区的排名越靠前、物质资源越充足、拥有本科或以上教育程度教师的比例越高，学生的学业成绩也越好。然而，引入学校的教学环境变量(模型2)后，学校的师资水平变量不再有效。即师生互动，特别是老师对学生的鼓励和表扬与师资水平有一定的关联，但前者在影响学生学业水平方面的重要性超过了后者。进一步控制了学校的整体生源水平之后(模型4),学校的教学环境变量也不再显著。
此外，学校排名(口碑)的效应也不是一成不变的。在考虑了学校社会经济地位变量后(模型3),学校排名的效应开始发生松动，排名在中上的学校与排名在中等及以下学校之间的效应差异只在0.1的水平上显著。进一步引入学校总体生源水平和学生入学之时的学习基础变量后(模型4),排名中上的学校与排名在其之下的学校之间不再有显著差异，不过就读于排名最靠前的学校的学生在学业方面依然存在显著优势。
另外，两个测量学校教学管理的变量(模型3和4),即学生在校时间与老师感知的升学压力对学生的学业水平没有表现出显著效应。
综合来看(模型4),学生的学业水平不仅与学校的质量(口碑)相关，还与学校物质资源的完备程度以及学校的社会经济地位密切相关。当地最好学校的学生在学业水平上一直拥有显著优势；其次，学校物质资源完备程度的提高也有利于改善学生的学业水平；并且与以往研究的发现相一致，学校社会经济地位是影响学生学业水平的重要因素。家长当中从事白领工作或大专以上学历的比例每提高10%,学生的学业水平可以提高约0.05个标准分(=0.515/10)。
同时，学校总体的生源和个人入学时的学习基础也对学生的学业水平发挥着重要作用。统计估计结果显示，学校的总体生源水平，即所招收学生六年级时班级排名的中位数每提高1%,学生个体的学业水平得分大约可以提高0.01个标准分；个体层次上与此一致，学生在六年级时的学习基础越差(学习吃力程度越高),其在八年级时的学业水平也越低。这两个发现都充分显示出学校/学生目前的学业水平在很大程度上受到其初始水平的影响，这一发现更显示了在研究学生目前学业水平时控制其初始水平的必要性(即本研究的模型5-7所示)。
然而，在分析教师特征对学生学业水平影响时，一些学校层次因素，如师资水平、师生互动反映的教学环境以及老师对升学压力的感知，并未表现出与学生学业水平的显著关联。这可能是由于各校师资情况普遍较好，导致师资水平作用不显著。此外，CEPS数据显示，各校本科及以上教育程度的教师所占比例的均值约为83%,校际变异不大，因此难以表现出可测量的影响。
在研究教学环境对学生学业水平的影响时，发现在加入学生学习基础变量之前，学校教学环境对学生目前的学业水平表现出较为显著的影响，但加入学习基础变量之后，基于师生互动测量的学校教学环境效应不再显著。这可能是因为师生之间的互动与学生的学习基础之间存在着微弱的相关。而对于教师感知到的升学压力，考虑到本研究考察的是八年级学生，离中考还有一定时间，所以压力可能还没有转化为有效的行为。
另外，在研究学校教学管理的另一个维度，即学生每日在校时长与其学生学业成绩之间的关系时，本研究也未能发现其具有显著关系。
总之，如果把学生第二轮的学业水平作为考察的因变量，我们可以发现，排名(口碑)越高、物质资源越丰富、总体生源水平和个体学习基础越好、家长社会经济地位越高的学校，学生的学业表现越出色。这不仅与以往的研究发现吻合，也在一定程度上印证了人们的经验观察。正是基于这样的观察，引发了家长的择校行为与“学区房”的兴起。然而，如果换个角度来考察，把学生学业水平的变化(增值)作为分析对象，这些学校特征是否依旧有效呢？
为了回答这个问题，我们引入了第二个系列的模型，增值系列模型(模型5-7)。模型5-7从动态的角度分析了各个层面的因素对学生学业水平变化的影响，以便最大限度地减少由个体初始水平差异造成的影响，更加清晰地识别学校层面因素的“净”作用。与第一个系列的模型(模型1-4)和人们的经验认识不同，第二个系列模型的估计结果显示，那些与学生目前学业水平紧密相关的因素并不一定会同等地促进学生学业水平的进步。
考察的因变量转化为动态的学业水平变化后，发现排名中上的学校与中等及以下学校之间的差异不再具有显著性(模型5-6);而在控制学校社会经济地位之后，排名最好的学校也失去了显著优势(模型5与6比较)。在资源方面，学校物质资源一直具有显著效应，但师资水平则不具备显著性；生源水平(模型7),包括学校整体的生源和学生个体入学之初的学习基础，都具备显著性。总体而言，学校社会经济地位、物质资源和生源水平这三个因素不仅与学生目前的学业水平紧密相关，而且对学生一定时期内的学业提升也具有显著影响。
具体而言(模型7),学校社会经济地位越高，就读于该校的学生进步幅度也越大。数据显示，学校的社会经济地位每提高10%,学生的学业水平在一定时期内大约可以提高约0.04个标准分(=0.397/10)。就读于整体生源水平越高的学校，学生日后在学业水平方面的进步也越显著；而学生六年级时的学习吃力程度每增加1分，学生的进步幅度大约下降0.206个标准分。除此之外，无论是学校的师资水平，还是体现在教师对学生的鼓励和表扬方面的教学环境或学校管理制度方面的安排，对学生学业水平的进步都没有显著影响。因此，我们的假设中只有假设2A(物质资源)、假设4A(学校社会经济地位)和假设4B(学校的生源水平)得到了验证，其他假设都未能通过检验。
综上所述，本研究发现，如果把学生学业水平的提升/增值作为因变量进行分析，控制其他变量之后，学生家长的整体社会经济地位水平较高、物质设施更加完备、整体生源水平比较好的学校能够有效改善学生的学业水平；进入初中之前就拥有良好学习基础的学生，在学业水平的提高方面更占优势。与此相反，在其他变量都相等的情况下，那些在本地区排名靠前、或者师资力量雄厚、教学时间更长、教师面临更大升学压力的学校却不一定能有效地促进学生学业水平的提高，尽管其学生目前的学业水平可能会更高一些。
一、引言
综合考虑两套模型，不难发现，无论是把学生第二轮的学业水平还是学业水平的变动趋势作为因变量进行分析，学校社会经济地位、物质资源和生源水平都具有显著效应。学校的高社会经济地位既表征着优质的同伴环境/效应(Palardy,2013),也反映了学校背后强大的家庭资源和支持，因此可以通过其营造的良好学业氛围和资源优势作用于学生的学业表现，促进学业进步；就读于整体生源水平高的学校的学生进步空间也更大，背后反映的可能也是同伴效应。
二、相关研究
相关研究已发现，同伴群体是儿童和青少年发展的重要情境，它同时发挥着榜样和规范(同伴压力)的作用，促使处于相同情境的学生形成相似的价值观和学习态度，促进彼此的学业进步(Ryan,2001)。此外，就当地所谓的“好”学校来看，虽然它们的学生确实在学业水平方面表现更优异，但在促进学生的学业提升方面，这些“好”学校却并不一定具有显著作用，即控制学生整体家庭背景和生源水平之后，当地社区公认的“好”学校并不一定拥有更强的加工能力，学校的师资水平也如此。
进一步的研究(通过建立HLM随机系数模型，未展示)还发现，学校在社会经济地位、物质资源和整体生源水平方面的优势对拥有不同学习基础的学生来说作用是一致的，即本身学习基础比较薄弱的学生并不会因为进入了优势学校而在学业方面获得更大的改善。
三、结论和讨论
家庭和学校是教育的两个最重要场所。家庭对学生学业成绩和教育获得的作用及途径已经获得了广泛的承认，但是关于学校因素对学生学业成绩的影响大小和具体影响途径，研究者尚未取得一致结论。
比较研究发现，相较于发达国家，发展中国家的学校对学生的学业水平有着更重要的影响作用(Heyneman,1976)。在中国，研究的确发现了学校，特别是学校的属性和资源与学生成绩之间的相关关系。重点学校学生的学习成绩显著优异于非重点学校，并且一般来说，重点学校的师资和物质资源也优越于非重点学校(王骏等，2017)。这样的研究结果既符合学生家长对现实的观察，奠定了他们选择和行动的基础，同时也构成了政府政策制定的依据。家长们各施其法，努力将孩子送进当地名校，造成“学区房”价格暴涨以及群众对教育公平的疑问；而政府则期望通过诸如鼓励名校兼并弱校、建立教育集团等各种方式来平衡教育资源，弥补学校之间在名气、师资和物质资源等方面的差距(王斌，2014;杨志成，2015)。
学校真的能够大幅度促进学生的学业进步吗？把孩子送进当地社区公认的好学校是否就能够提高孩子的学业水平，帮助孩子实现逆袭？不同的学校在培养学生方面是否真的存在很大差别？以往的多数研究并不能回答这些问题，因为它们考察的是学生在某个时点的学业表现，而未能控制学生初始水平的差异和学校整体生源水平的差异。
为了更清晰地揭示学校的质量以及学校内部各具体因素对学生学业提升的作用，本研究将在以往研究的基础上，将因变量扩展到学生在一定时期之内学业水平的变化情况。我们期望通过对学生成绩动态变化趋势的分析，更准确地回答排名更靠前的学校、资源更充足的学校是否更能提升学生的学业表现。这一研究结果将有助于家长未来的教育选择和国家教育政策的制定，并且能够帮助我们更清楚地认知到学校在改善学生学业水平方面所发挥的真实作用。
然而，与实际生活中的认知相反，本研究发现，尽管“好”学校学生的学业表现确实更加优异，但从动态的角度来看，好学校并不一定能够更有效地促进学生学业水平的提升。换句话说，学生的学业水平并不会因为进入了这样的好学校就发生质的飞跃。整体师资水平和学校部分管理措施的效用也如此。
不过，学校的整体社会经济地位、生源水平以及学校物质资源设备的完备状况确实可以在一定程度上更有效地促进学生学业水平的进步。学校整体社会经济地位和生源水平从不同方面反映了与谁一起学习(同伴效应)的重要性。一方面，学校的社会经济地位代表了学生整体的家庭状况，学生的各项家庭资源都可以成为学校可资利用的文化和社会资本，以促进学生学业水平的提高；另一方面，也反映了相似家庭背景学生的聚集所形成的一种同伴氛围和学业环境，并影响到学生的学习态度和结果。而学校整体的生源水平则反映了学生的学业起点以及高水平学生聚集所形成的学业环境。学校物质资源的完备程度也在一定程度上反映了学校聚集、动员和吸引资源的能力，并可以将之用于促进学生学业水平的改进和提高。
然而，进一步的研究发现，学校的上述特征虽然在一定程度上能够促进学生的学业进步，但对于那些基础较差的学生来说，进入社会经济地位较高的学校并不一定会带来显著的进步。这意味着无论学生的基础如何，学校的提升作用对所有学生的影响是一致的。即使是那些与他们水平相当但进入了社会经济地位较低的学校的学生相比，基础较差的学生的进步幅度也不会有太大的提高。
相反，个体层次的因素，如学习基础和学习努力程度(学习习惯)等，在促进学业提升方面发挥着更为关键的作用。如果学生在六年级时就感觉学习非常吃力，这将极大地限制其以后的进步幅度；而培养良好的学习习惯，则将有效地促进日后学业水平的提升。
总之，本研究从学业动态发展的角度证实了内因是事物变化发展的根本这一古老智慧。要想让学生取得更好的成绩、更快地促进学生进步，仅仅把学生送进好学校是远远不够的。更重要的是，学生从小就要奠定扎实的学习基础，培养良好的学习习惯。然而，学校在一定程度上仍然发挥着积极作用，特别是在同伴环境和学业氛围方面。这一发现在某种程度上颠覆了对学校惯常作用的看法，即学校能够“点石成金”。相反，本研究更多地证实了“是金子才会发光”的观点。学习是一个积累的过程，只有通过前期的积累并与高水平的同伴一起切磋，个体在后期才更有可能“厚积薄发”，发挥出更大的潜力。
此外，本研究的发现还从另一个角度反映了家庭背景在学校教育中的重要性。学生的家庭背景不仅以个体的力量影响子女的学业表现。更重要的是，相似家庭背景学生的聚集所创造的集体氛围也对学生的学业表现产生重要影响。在家庭社会经济地位难以改变的情况下，学校的社会经济地位构成成为其他国家教育改革的着力点。鼓励低社会经济地位的学生进入社会经济地位较高的学校，让家庭处境不利的学生分享有利于改善学业水平的学校环境，有望缩小不同家庭背景对学业的影响差异，推动社会不平等结构的改善。
在本研究中，我们认为义务教育阶段学校之间的社会经济地位差异可能更多地体现了学区制背后所反映的居住隔离状况。为了防止这种现象进一步加剧，从而影响学生的教育和职业获得，导致社会不平等结构的固化，我们需要在城市居住格局规划和学校招生政策制定时加以考虑。当然，我们的研究也存在一些局限性。
首先，我们使用学生的认知能力得分作为学业水平的代理变量。虽然二者之间存在较强的相关性，但认知能力更多强调学生的基本逻辑思维和问题解决能力，并不一定直接涉及学校课程所教授的具体知识，因此可能存在一定的偏差。其次，我们关注的是学生学业水平变化的时间间隔仅为一年，这意味着有些学生可能尚未发挥出自身潜力，因此难以展现学业发展的最终结果。如果可以从一个更长的观察周期来观察学生学业变化，我们的研究发现将更有意义。此外，由于国内关注学校效应的研究较少，我们在研究初期对这个问题的认识可能不够全面，导致对相关议题的探讨不够深入。我们希望在未来的研究中能够使用CEPS的多期数据做出更加深入细致的探索。
此外，由于作者水平以及数据收集的限制，本文在研究方法上也存在不少疏漏。例如，一些个体因素，如家庭背景或学习习惯等变量会同时影响学生第一次和第二次成绩，其对学业增值的影响到底是来源于家庭还是个体本身的效用，还是受到了学校因素的影响而发生变动。本文未能对此进行清晰的阐述。如果是后者的影响，那么这些效用也可以部分归因于学校效用；更精细的研究可能还会考虑到暑期效应对学生学业进步的潜在影响(在暑期的学业行为更多地反映了家庭的作用),以及如何去除它以得到学校的净效应等等。我们期待这个研究能起到抛砖引玉的作用，推动教育社会学更加深入和精准地揭示学校在教育获得过程中的运作机制。
本文旨在探讨学校特征与学生学业水平变化之间的关系，而非判断学校教育对学生学业水平的影响。因此，本研究的结果并不意味着中国学校教育对学生的学业水平没有促进作用。此外，学校对学生的影响应包括德智体美等多方面的综合发展，而学业/认知发展仅是学校作用的一个方面。因此，我们的考察仅限于学校作用的一个局部，希望未来有更多全面的资料能帮助我们对学校的效用进行综合考察。最后，本研究关注的是义务教育阶段的学校对学生成绩的影响作用，而高中阶段的学校具有更大的变异性，因此本文的研究发现可能无法推广到高中阶段学校的探讨。
以上观点发表于《社会学研究》2018年第3期，相关图片来源于网络。由于篇幅有限，参考文献和脚注已省略。如需阅读全文，可点击左下方“阅读原文”，访问《社会学研究》官网并免费下载pdf版全文。
